søndag den 20. maj 2018

Matematik - endeligt er FE i hus! Vi havde helst haft D med men sådan blev det ikke ...


Vi valgt at han stoppede ved Matematik efter FE og dermed afslutte ved det kurses ved det minimum adgangsgivende krav ift det næste kurses. Ikke "vi" men ungen sagt på en måde "no-more" (udvist alle tegn på det) og det eneste rigtige var at anerkende hans valg, indse hvor vi er og anerkende hvad han skal bruge vs fyld. Han havde en relevant pointe, kun ikke sætte ord på at han kedede sig og var faktisk ved at blive ked af at spilde tid på at han intet nyt lært ift. da han tog G med Basis. Dengang hvade han flere huller og skulle arbejde for sagen. Det var F som sat sporene og E gjor det ikke bedre og valget er rent pædagogisk.  

Forhistorien var da vi startede så mente Kommunen VUCs G- niveau udbudt under AVU reglerne er "nok" for at en unge kan kom videre på Gymnasium, men jeg måtte påpege at det står ganske korrekt at G niveau svarer til 9. klasse men at der er væsentlige pensum forskelle hvor det med lethed kun ses nogle kapitler som ligger under FE og andre under D er kapitler vi senere skulle bruge som grundstof når Matematik C skulle igang. Det var folk mildest talt ikke glad for at høre da de fulgt vejledning fra "andre kollegaer" .... og jeg havde fingrene i det rigtige, indså det og efter nogle møder fik jeg sat system i tingene hvor jeg nu siger det modsatte, uden at sige det modsatte dvs. når vi fravælger D niveau. 

UVM havde heldigvis vurderede at FE er nok, men de helst så D da det samme da sporgsmålet var stillet af andre før mig. Dog tog det lige lidt tilløb at gennemskue helt hvad UVM mente ... og her vil jeg sige det er vigtigt for elever at lære nogle gange kan de noget andre ikke kan, og andre gange skal de give det en skalle hvis det er dem som ikke kan det alle andre kan. Det er noget elever skal kunne håndtere og selvstændigt igang med, men for meget af det ene eller det andet vælter de stærkeste og svageste uden at folk udefra kan se årsagen. 

Her opdagede jeg så at niveau F reelt bestået af "gentagelse og fyldt" og vurderede at vi bør droppe F (her mener jeg nok skynde os igennem F dvs. fang huller hvis der var nogle!), nu hvor G niveau var på et pænt højt niveau. Men jeg blev underkendt. 

Det havde nogle konsekvenser! Konsekvenser jeg fortalt vi vil stå i, men som forældre lytter ingen og - skolerne ændrer aldrig deres valg da det ikke er deres opgave at se udover det pensum de nu engang har valgt det enkelte lærer skulle levere, og det er få lærer som kender andet end det de er sat til - der er få lærer rundt omkring som forstår kurses indhold før eller efter det de skal levere. 

Men først skal vi tage det skolen mente. Deres vurdering er at FED "er nødvendigt" da de tre dele er som del af en pizza - og det har læren for så vidt ret i. Men når en elev kommer direkte fra G, og forstår G på et højt niveau så er F basaltset fyld, gentagelse og giftig for en elev som har forstået opgaverne og som lider af "underydelse". Hvis det var en elev som havde holdt pause, eller havde hullerne jf G niveau så var det nu meget godt med F - dog er det svært at vurder hvornår det er det ene eller det andet, og vurderinger er oftest skøn af mennesker som ikke kender eleven jf evner, potentiale og læringsstil. Men skøn de tager i mødet ved den enkelte elev. Meget det samme som en god vs dårlig eksamen.

Her kan ALLE elever med fordel få gavn af differentiering. Når vi vidste vi skulle videre kun det være at F så var smart sprunget over ved at lige tilføje de små områder F udvidede G med. Eller at overveje om bogstavsregning dannede basis for at D stof gav mening når det tages i første rundter under FE?

F getog for det meneste alt G stof for at nå til små opgaver som endeligt er væsentlige, hvor det samme igen blev gentaget i ED stoffet. Jeg gennemskuede det, men vores lærer var "helt ny" og havde lige et nyt pensum som skulle håndteres, oveni et nyt job og en klasse der var meget forskelligt fra hinanden. Heldigvis havde læren dem ikke i samme rum, men via hver deres PC så læren gjor det sikreste.

Så der ståede jeg med et "motivations problem" og afleveringer der var basaltset "fyld" og ikke læring, med en unge som ikke var nemt at overbevise om at ting starter med gentagelser ... og netop her ser jeg hans stil nok fremover vil skabe problemer. Han skal selv lære at vælge indsats vs forståelsen ... uden at spring over alt skolemæssige ting som hidtil. 

Men når læren ved det, så kan en lærer der er vandt til elever fra forskellige skoler nemt klarer ham, forudsat læren ved hvad han havde før vs. ikke. En temmelig umulig opgave når vi kommer med det vi kommer med - et anderledes end vanlig skolegang. 

Men jeg måtte sige til Kommunen at D kurset ikke har relevans. Og at jeg tager det delemner han skal bruge dvs. trig, lidt funktioner og sikre mig han kan potens, brøk reglerne. Som sagt det var med pædagogisk øjemål. 

Eksamensformen ligger på et sted som ikke harmonere med det vi skal igang med - her mente jeg det konkret at VUCs HF vs STX, HHX og HTX har væsentlige niveau forskelle trods stoffet er det samme for 80% af det de levere.

Kommunens pædagogisk chef svarede konkret at VUCs kurses træner til VUCs eksamen så det er dermed ikke et problem at bestå. Jeg måtte så præcisere det er ikke forståelsen for faget vi mangler, men at det er eksamensformen ... og at det er nemmere at undervise korrekt første gang end at ændre formen senere. Elever kan også blive kørt træt i nye tilgange hvert år, og så ende med at afvise alt. Jeg tror ikke han gad høre på mig og jeg blev "stoppet" inden sagen kom til pointen ... så må jeg bare sige: Lad gå da. 

Matematik kan læres på mange måder, bare se HTX vs STX og ingen ved om en STX rent faktisk også har elever der får ekstra med, men vi kan håbe på det. Jeg anede ikke der var forskel i Gymnasi Matematik, men jeg ved at Universiteter er klar over det og starter med en lille "genopfriskning" hvor jeg først i dag forstår ... hvorfor ... 



Men hvad er konsekvenserne af et en elev ikke mærker en fag udfordrer dem? At en fag ikke har nyt læring men er fyld, gentagelser og så en smule nyt som delemne? Tja, eleven stopper med at arbejde. Dårlige vaner dyrkes, da de ikke behøver et krævende indsats over et længere periode. Med krævende mener jeg en indsats hvor de skal bruge kræfter til at forstå stoffet ... det som de andre elever skulle bruge! Værst i sådanne tilfælder er de hurtigt bare indhenter dem, med et sporadisk indsats. 

Hvis han ikke fik G, med Basis efter behov inden FED så var det en anden sag. Her er F vigtigt som genopfriskning hvor læren sagtens vil kunne (pga. det var fjernundervisning) differentiere mellem elever som skulle lige trænes mere vha. F end andre som havde haft top karakter for G!

 

Her kun en lærer give F opgaver som ikke var del af G (en eksempel, specifik til G vs FED er Herons formel) frem for at gentage Trapez opgaver i F, og igen i ED ... uden nyt læring. Promille opgaver i F var en til eksempel som kun undværes hvis funktioner var forstået. Et sidste eksempel er massefylde opgaver eller "stub" opgaverne er nødvendigt hvor elever har behov for at gentage areal / rumfang på en anden måde for at fremme forståelsen af ideen af at areal og rumfang reelt er en udvidelse af areal ... som så meget andet i Matematik. 

Det som sker, når en elev skal igenem stof hvor en elev ikke udfordres, og opgaver er gentagelse er at elever ikke udvikler sig og før eller senere så opgiver de faget. Faktisk ligner de forveksling elever som slet ikke magter det niveau af stof.

Når de har forstået stoffet første gang gir det dem både motivations problemer, men værdste tilfælde kan de med lethed skynde sig igennem uden at lære det nødvendige "eksekutiv funktioner" og mangler derefter øvelser i koncentration og udholdenhed det med at gå i skole kræver af dem ... og så står lærer med elever de ikke "ved hvordan de kommer videre med", forde disse elever ikke uden træning ikke vil kunne "holde til undervisning" som kommer ved det næste trin. Her kræver det meget fra både eleven og læren at kom videre når det punkt er nået.  

Så valgt jeg at sige stop, det anden måde kun havde været han tog D på 14 dage gik op og fik gode karakter, hvis han kun sparkes igang, til eksamen. Men så havde jeg "forankrede" dårlig læringsstile frem for at dyrke en arbejdssom læringsprocess.

Nu lærer han at lytte til fornuft, tage få opgaver og ved hvor han skal være opsøgende hvis han mærker han mangler noget andet for at løse en opgave. Som vi lært ham da han mødt G stof, og manglede basis elementer - så lærer han at slå det op han ikke har set før. Tiden vil vise om Matematik C er "så elementær at han går i stå" eller om han bare finpudser elementer han kan mærke han skal forstå. 

Jeg ved ikke om det jeg har set her kan bruges til andre, men jeg formoder flere af de dygtige elever blir dårlig i fag over tid pga. manglende differentiering. Elever som skal have gentaglese er nemt at spotte, det er kun en udfordring at hjælpe dem rigtigt på den rette måde ... og her kræver det at deres lærer kender dem, kender det pensum de havde haft og i den grad kender det hele pensum de som delelement skal viderbringe. 

Og at jeg rent praktisk bare kiggede på Folkeskolens pensum og AVUs pensum igennem for at se hvad hvad der er særligt for 9. klasses elever ift. færdigheder og hvordan det passer ind ved G eller FED niveau. En elev der skal videre på STX kan nok klare sig med FE, men bør lige tage emner af D med i bagagen. Ligesom emner fra G danner basis for FED danner D basis for Mateamtik C. Elever kan med det rigtige differentiering (eller de kan lærer at selv differentiere) klare sig.

I vores tilfælde da han tog G, og præsterede ret godt var F overflydig. I vores tilfælde var G nødvendigt fordi han ingen basis Matematik læring havde. Herefter kun vi droppe F og fortsætte med ED, men når VUC plejer at udbyde FED samlet eller FE uden D var det ikke muligt. Konsekvenserne var at han dyrket hans underydelse og så måtte jeg vælge og stoppe ham.

Med Engelsk var det lignede problemer hvor læren sag han bør være i D allerede da han tog G niveau, men læren gjor ikke mere ved dette. Jeg forklarede han skulle lære at skrive, så han hyggede sig igennem G og FE og fik ikke arbejdet med det område han endeligt havde behov for at arbejde med: Det skriftelige.

Jeg skrev til læren vores fokus skal være på at han skriver så meget som han taler men så fik vi en ny lærer og alt kendskab til ham skulle opbygges forfra. På den måde gik tiden.

Så var skaden sket - den stærk elev nået ikke det vi spåede ham til. Heldigvis har han nået det laveste trin han skal kunne for at tage på Gymnasium. Her håber jeg hans lærer inspirer ham og at han som der er set før ... blomstrer. Det er vanskeligt når elever vælger at underyder, og i hans tilfælde har han en skrive læse funktionsnedsættelse som gøre det vanskeligt at vide hvornår det er underydelse eller overanstrængelser. Det som er set er han han rent faktisk lærer ret hurtigt. Men han blir træt både af det når han ikke finder noget nemt, og når han skal gentage stof han allerede kan.



torsdag den 17. maj 2018

Hvem er akademisk begavede underydere?

Hvem er akademisk begavede underydere?

Tegn på Underydelse


• Bliver ligeglad, forsømmer detaljer, modtager ikke vejledning
• Stræber mod lette løsninger, finder på undskyldninger, bliver virkelighedsfjern
• Utålmodig og kritisk over for andre, er anderledes, skaber problemer med kammeraterne
• Bliver meget elitær, passer ikke i sammenhængen, skiller sig ud
• Sarkastisk grænsende til det grusomme
• Bryder sig ikke om rutiner, opgaver og keder sig let
• Stædig, vil ikke ændre retning
• Interesseret i et enkelt, snævert afgrænset felt
• Mister interessen, hvis det ikke går som han/hun vil
• Skrøbeligt ego, ekstrem følsom over for kritik.
• Stor forskel på mundtlig og skriftlig kapacitet
• Stor generel viden
• Undgår nye aktiviteter udbredt selvkritik bange for at lide nederlag ønske om perfektionisme
• Fungerer ikke i gruppesammenhæng
• Dårlig motivation ønsker ikke at involvere sig mister interessen hurtigt kan ikke koncentrere sig i lang tid
• Dårlige arbejdsvaner arbejdet bliver ikke færdigt lektier laves ikke færdige
• Fastlåst tankegang
• Tilbagetrukken i klassesammenhæng
• Få interesser eller interesseret i mange ting. Speciel interesse i ikke-intellektuelle ting
• Ingen ambitioner.
• Svært ved at tilpasse sig omgivelserne
• Viser sjældent interesse for skolearbejdet
• Keder sig helt klart
• Rastløse, uopmærksomme og dagdrømmende
• Opslugte af deres egen indre verden
• Krænkende og utålmodige over for langsomme kammerater
• Har ofte ældre venner
• Selvkritiske
• Dårlige relationer til kammerater og lærere
• Følelsesmæssigt ustabile
• Selvretfærdige set udefra
• Stille og ikke villige til at dele deres kundskaber med andre, lader som om, at de ikke kanI
• Ikke villige til at følge de instrukser, som læreren har givet; vil gøre tingene “ på deres egen måde”
• Generelt ligegyldige med hensyn til skolearbejdet; virker tvære, usamarbejdsvillige eller apatiske
• Hyperkritiske; sætter hele tiden spørgsmålstegn ved de grunde, der gives
• Hurtige til at påpege forkerte oplysninger eller logik
• Ubehageligt ligefremme i deres bedømmelse af situationer, og påpeger forskelle mellem hvad folk siger, og hvad de gør
• Tilbagetrukne; uvillige til at deltage i gruppearbejder; ser ud til at foretrække deres eget selskab


Definition af underydelse:


Hvorfor skal vi vide hvem "de begavede underydere" i en klasseværelse er?

• Da det er afhængig af hvilke definition af underydelse vi vælger om "den begavede underyder" anerkendes/ spottes. Denne genkendelse er afgørende for om eleven så vil få en passende undervisningsprioritering.

• Når begavede underydere er anerkendt, vil lærernes forventninger til disse studerende ofte flyttes opad. Forskning antyder at bedre akademiske resultater fås fra disse elever som lærenes forventninger til dem øges.
Det er derfor afgørende, at akademisk underydende begavede studerende er anerkendt. Passende definitioner er afgørende for denne proces.


Almindeligt anvendte definitioner



• Generelt kan det siges, underydelse er almindeligt anerkendt som en uoverensstemmelse mellem
potentiale og resultater (Reis & McCoach, 2000).

• Underydelse er simpelthen defineredede der hvor elevens resultater bedømmes til at være betydeligt under det niveau der forventes i skolen, baseret på visse pålidelige beviser for at der foreligger potentiale for højere præstation(Whitmore, 1987, s. 1).

Underydelse er almindeligt anerkendt som en væsentlig forskel mellem potentiale og ydeevne.


>Usynlige< underydere

Men der er problemer med definitioner af underydelse præsenteret ovenfor.

• Hvordan kan vi effektivt bestemme potentialet for højere præstation?

• Hvad med børn som ikke præstere i en IQ test eller andre normalt pålidelige screenings metoder?
For nogle underydere, er det de samme faktører der påvirker resultater i klasseværelset som påvirker deres resultater er under begavede screening processer, såsom ved en IQ test.

• Derfor et dilemma: Underydelse ift. potentielle akademiske præstationer både i klasseværelset
og gennem testning vil ikke resultere i at barnet er identificeret som en begavet akademiske underyder hvis disse almindeligt anvendte definitioner følges. Vi har således brug for en metode til at tage højde for sådanne elever og dermed anerkende denne form for vanskeligheder i form at svært-at-detektere underydelse.

Disse elever er »usynlige« underydere (Chaffey, Bailey & vinmarkerne, 2003). Kendetegnene for dem er at de underyder både i klasseværelset og ved almindeligt anvendte tegn på særlige begavelse.


"Usynlige" begavede underydere findes i alle lag af samfundet, men de er mere tilbøjelige til at være fundet i kulturelt mangfoldigt og lav præsenterede kulturelle grupper. Usynlige underydere er blevet beskrevet som "skygger i tåge '. Det svag "glimter" af deres høje akademiske potentiale bliver synlige fra tid til anden, men det er yderst vanskeligt at identificere dem med sikkerhed.

Typer af underydere:

Lav akademisk selvstændighed
Underjordiske eller maskerede elever dem som skal vælge mellem "gruppe accept" og "præstation".
Twice-exceptional eller 2e
Perfektionisme
Kedsomhed
Visuel-spatial elever
Metacognition (bevidsthed om dine tanke processer herunder det mand ved om ens kognitive evner og kontol over ens kognitive evner)
Vellykket elev som er drevet udefra lærer accept
Udfordrende elev
Dropouts



Arbejde med den begavede underyder ift. typen:


ProblemLøsningForbudt

Selvstændighed

• Mestring: Begynd på et lavere niveau end elevens potentiale ser ud til at være på.
• Giv akademiske rollemodeller eleven kan forholde sig til.
• Fastholde høje forventninger selv når den studerende virker "frakoblet". Din høje forventninger er afgørende.
• Erkende, at disse studerende vil give op hurtigt og har brug for din støtte til at mestre opgaven.
• Giv ydeevne feedback og ros som følgende af mestring. 

• Giv ikke op, selv når den studerende nægter til at deltage. Giv alle trin i aktiviteten for kunne mestre opgaven.
• Start ikke disse elever på niveauer som passer til deres potentiale.
• Giv aldrig ufortjent ros.
Underjordiske eller maskerede elever
(dem som skal vælge mellem "gruppe accept" og "præstation")

• Inkludere familien i undervisnings process (Sylvia Rimmʼs
TRIFOCAL Model)
• Fremme en kultur af accept af akademiske præstationer som en positiv ting.
• Giv rollemodeller, der opnår akademisk såvel som i fysiske eller kreative områder, såsom sport eller kunst.
• Giv begavede elever mentorer og rådgivning for at hjælpe dem forstå deres begavelse.
• Forstå, at mange udsatte studerende kommer fra et samfund hvor en gruppe press dilemma om præstation eksistere.

• Lad ikke den studerende skiller sig ud når en underground dilemma er indlysende.
• Fremhæve ikke resultater i ikke akademiske områder på bekostning af akademiske resultater.
• Du kan ikke løse problemet ved at adskille individer fra deres samfund eller peers.

Indlærings Problemer

• Vær opmærksom på, at indlærings problemer kan maskere særlige begavelse og talent.
• Få eleven vurderet for indlæringsproblemer hvis du har mistanke om at de er særligt begavede og de underyder uden indlysende grund.
• Tæt samarbejde med deres forældre om eleven og hvordan man optimere deres læringsresultater.
• Indhente rådgivning om den bedste måde at lette elevens læring.
• Vis den studerende, at du holder høj forventninger for hans skolegang.
• Hjælp de studerende klassekammerater til forstå problemet.

• Tag ikke elevens evner som selvfølge.
Perfektionisme 
• erkende, at perfektionisme har meget positive resultater og er kun et problem, når det fører til at en elev ikke kan sætte pris på egne kompetence eller føler sig utilstrækkelige.
• Lad eleven opleve fejl/svigt på en måde, som er ikke-truende, fx i nogle ikke-akademiske aktiviteter.
• Lad eleven eksperimentere og behandle mislykkede resultater som en lærerig oplevelse.
• Lad elev engagere sig i opgaver, der kun kan ske i små trin, fx at lære at spille en musik instrument.
• Brug bibliotherapy (se nedenfor) til at hjælpe eleverne med at vokse i en socioemotional forstand og til at blive klar
over at andre særlig begavede mennesker eksisterer og at de har lignende udfordringer.
Bibliotherapy går ud på at anvende karakterne fa en bog og at give elever mulighed for at sammenligne sig selv med andre som har haft lignede følelser, problemer og erfaringer. Det bruges som et middel til at eleven får indsigt i konsekvenser samt deres egen adfærd. Colangelo (2003).

Forvent ikke for meget af elven bare fordi hun/han er særligt begavet.

Kedsomhed

• Elever kan hævde at kede sig som en maske for at skjule en frygt for fiasko.
• Mangel på engagement eller dårlig adfærd kan reflektere ægte kedsomhed.
• I usynlige underydere kan kedsomhed kan nemt blive fejlfortolket som dårlig opførsel pga. deres ikke -
akademiske potentiale. Undersøg sagen nærmere.
• Giv opgaver som matcher elevens egne niveau.
• Brug åbne opgaver, der tillader eleven til at udvide sig.
• Lad eleven vælge sin egen områder af særlig interesse.

Forvent ikke entusiasme fra eleven hvis han har mestret opgaven længe siden. 

Visual-spatial
(VS) learners
www.gifteddevelopment.com

• Erkende at de elever lære udefra helhedssynsvinkel og ikke trin for trin.
• Indse, at de fleste uddannelsesinstitutioner andvender en trinvis tilgang, og dermed hæmmes den VS
elev og øger sandsynligheden for, underydelse.
• Etablerer tæt samarbejde med elevens forældre.
• Hjælp eleven til at indse, at hun er helt normal, men har en anden læringsstilstil.
• Gruppe VS elever sammen, hvor muligt.
• Brug hands-on og visuelle tilgange.
• Brug computere.
• Giv opgaver, der kræver kreativitet.

• Brug ikke tabel træning og "drill"
• Test under tidspress er ikke gavnligt og giver ugyldige resultater.
• Stress ikke elevens svaghedes såsom dårlig håndskrift.

En anden tilgang:

Findes her: Profiles of the gifted and talented af George T. Betts, Maureen Neihart Source: NAGC 1988 og du skal lidt over halvvejs for at finde en overskueligt tabel. Artiklen er sat op i en matrix med følgende overskrifter mod det adfærd der udvises af typer af særligt begavede børn. En udfyldt matrix kan ses i den ovennævnte artikel.

Følelser og holdninger

Adfærd

Behov

Voksne & "peers" opfattelser af type

Identifikation

Støtte i hjemmet

Støtte i skolen
Type I
Den vellykkede
Type II
Udfordrende
Type III
De Underjordiske
Type IV
Den Udfald
Type V
Dobbelt-mærket
TYPE VI
De autonome lærende

Denne matrix vil være nyttigt i en række forskellige måder. En anvendelse som et redskab til inservicing pædagoger om begavede og talentfulde børn og unge i almindelighed og om differentieret sociale og følelsesmæssige behov på det bestemte typer i særdeleshed. Modellen kan også bruges som et pædagogisk redskab med henblik på at udvide de studerendes bevidsthed om og forståelse af betydningen af giftedness og den indvirkning de har på deres læring og relationer. "

Modellen kan også fungere som et teoretisk grundlag for empirisk forskning inden for definitionen, identifikation, uddannelsesmæssige planlægning, rådgivning, og barnets udvikling. Ved at se nærmere på problemet og følelser af begavede og talentfulde unge, bedre uddannelses-programmering kan udvikles til at opfylde deres forskelligartede behov.

Forslag til menneskelige alternativer

• HUSK højt begavede børn har lige såmeget brug for anerkendelse og succesoplevelser som alle andre børn
• giv dem plads til fordybelse og selvstændighed
• begrund med saglig argumentation for relevante ting – og stå fast!!
• accepter disse børn IKKE behøver repetere!
• hav overensstemmelse mellem dit kropssprog og talte sprog – ingen vaklen
• hvis du ikke bryder dig specielt om barnet, så vær professionel overfor det! De opdager helt sikkert, hvis du prøver at lade som om, du kan lide dem. Dette finder de uretfærdigt –og så mister de respekten for dig
• du skal ”turde” dem. Deres ”grænsesøgning” virker så meget mere ekstrem, fordi de er så stærke både verbalt og tit også i deres personlighed og temperament. Men inderst inde er de altså kun børn – og de har mindst lige så meget (hvis ikke mere) brug for struktur, tryghed og følelsen af at kunne se op til nogen, som kan hjælpe en, hvis man er bange eller usikker, som alle andre!!
• HUSK ”just don´t hinder them” citat: Henry Tirri, Nokia


Kilder:


Helping the Child og Exceptional Ability”, Susan Leyden 1985.

“Teaching Bright Pupils”, Nottingham University Scool of Education.

“Begavede børn i skolen - duelighedens dilemma” Gunilla Wahlström.

“På det jævne og i det himmelblå - talenter i skolen” Vagn Rabøl Hansen og Ole Robenhagen.

Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profi le of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32 (2), 447-452.

Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go?
Gifted Child Quarterly, 44 (3), 152-170.

De særligt begavede elever i folkeskolen af Pernille Buch som word fil

Skolens møde med elever med særlige forudsætnigner af Ole Kyed som pdf.

Understanding Underachievement in Gifted Students

Profiles of the gifted and talented af George T. Betts, Maureen Neihart Source: NAGC 1988

Tina Refning

fredag den 20. april 2018

Sådan søger du SPS ...




Sådan søger du
Du skal kontakte SPS-vejlederen på dit uddannelsessted, hvis du vil søge om specialpædagogisk støtte (SPS).
Du skal kontakte SPS-vejlederen på dit uddannelsessted, hvis du vil søge om SPS.
Hos SPS-vejlederen skal du udfylde en Bemyndigelseserklæring, om at du er elev på den pågældende uddannelse, og at du har et støttebehov.
Hvis du har dokumentation for en funktionsnedsættelse, skal du tage den med til samtalen. SPS-vejlederen vil spørge dig om, hvilke vanskeligheder du oplever i forbindelse med din uddannelse, og hvilke krav der stilles til elever på den uddannelse, du tager. I skal beskrive nogle forslag til støtte, som kan afhjælpe vanskelighederne.
Inden du taler med SPS-vejlederen, kan du derfor tænke over:
hvad du ikke kan i det daglige på uddannelsen
hvorfor du tror, at du ikke kan det
hvilken støtte, der vil bringe dig i stand til at kunneUddannelsesstedet laver selve ansøgningen
Uddannelsesstedet opretter en ansøgning og søger om støtte hos Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. Styrelsen træffer afgørelse i sagen.
Dit uddannelsessted giver dig besked, når der er truffet en afgørelse, og du vil også modtage et brev i din e-Boks. Hvis du er under 18 år, vil dine forældre/værge også få en meddelelse om afgørelsen via dit uddannelsessted.
Hvis styrelsen bevilger støtte, sørger uddannelsesstedet for at bestille støtten.
Hvornår kan du søge?
Du kan søge om SPS, så snart du er optaget på en uddannelse.
Det er vigtigt, at du, allerede når du søger om optagelse på uddannelsen, gør opmærksom på, at du eventuelt vil få behov for SPS for at kunne gennemføre uddannelsen. http://www.spsu.dk/Ungdomsuddannelser/Saadan-soeger-du

Nu skal dem med behov for SPS søge ved deres ungdomsuddannelser ... ikke alle skoler er på forkandt. Vi er heldig vores er.  Der er godt nok meget der skal læses og området omdannes helt dvs. der kommer noget nyt og bestemt ikke bedre vilkår ... det er kedelig at sige SPS er forringede løbende. Hvordan politker har tænkt sig de børn med funktionsnedsættleser og handicappede skal undgår ydelser er en gåde når de ikke får lige adgang i skolen. Det håber jeg ændres snart. Men ikke med mindre forældre som ser hullerne underviser deres valgte politiker i behov, hvad og hvorfor. Husk: De kender ikke selv til handicap da deres skolegang var uden "børn med særlig behov"!



mandag den 16. april 2018

Stavefejl ... hvorfor sagt ingen noget?

Ja, stof til eftertanke. Og hvordan skal ordblinde klarer det hvis de ikke følges af en som sikrer de udvikler sig. Godt google er så dygtig at den finder fejl, men ja. Ingen sagt noget, ingen undervist eller gav redskaber. Men det er også svært når de ikke vil ... og der hviskes i krogene de ikke er egnede. Væser vs Hvæser ... den ene findes i en ordbog den anden ... ikke.

lørdag den 24. marts 2018

Daniel blev vurderet ubegavet



Da Daniel var barn, blev han kastet fra institution til specialskole til plejefamilie, og da han var lille, blev han vurderet ubegavet. Han troede aldrig på, at han ville blive til noget, for på institutionerne og hos plejefamilien hørte han kun, at han var dum.
Men det hele ændrede sig for Daniel, da han som 16-årig flyttede hjem til sin mor, efter at have boet hos en plejefamilie i fem år. Her fik han tilknyttet en støtteperson fra Odense Kommune, som ikke kunne forstå, at Daniel skulle være ubegavet. Støttepersonen fik ham derfor vurderet igen hos en privatpsykolog i Middelfart. https://www.fyens.dk/odense/Daniel-blev-vurderet-ubegavet-I-dag-er-han-uddannet-med-et-12-tal-og-en-udmaerkelse/artikel/3241819

Bemærk han havde en mor ved hånden som kæmpede ... mod odds der var. 

torsdag den 22. marts 2018

Magtanvendelse er oppe og vende igen.



Hensynet til fællesskabet ønskes tydeligere frem På vidensseminaret blev det også fremhævet, at reglerne i dag har fokus på at sikre den enkeltes selvbestemmelsesret, men at de ikke tager tilstrækkeligt hensyn til fællesskabet og de andre beboere på botilbuddet eller plejecentret og personalet. Det er vigtigt med et styrket fokus på kollektive rettigheder, fordi én persons rettigheder kan betyde en indskrænkning i en anden persons rettigheder. Et centralt fokusområde er i den forbindelse fx ordensregler i en husorden.

Som en del af vidensindsamlingen er der derudover hentet inspiration fra arbejdet i forbindelse med udarbejdelse af lov om voksenansvar på børneområdet, da en række af de samme problemstillinger gør sig gældende på både voksen- og børneområdet. I den forbindelse vurderes det også hensigtsmæssigt, at der er en vis ensartethed i reglerne på tværs af voksen- og børneområdet i forhold til anvendelsen af magt og andre indgreb i selvbestemmelsesretten. Der har i den forbindelse været holdt oplæg for referencegruppen om processen for og principperne bag lov om voksenansvar. Formålet med lov om voksenansvar har først og fremmest været at skabe klarhed over reglerne om voksenansvaret over for anbragte børn og unge og at styrke retssikkerheden for de anbragte børn og unge samt for plejefamilier og personalet på anbringelsesstederne. Samtidig skal loven sikre, at plejefamilier og personalet på anbringelsesstederne for børn og unge har de nødvendige redskaber til at sikre de anbragte børns og unges trivsel og den nødvendige socialpædagogiske behandling. Med lov om voksenansvar for anbragte børn og unge blev reglerne på området tydeliggjort ved at fastsætte regler om indholdet af voksenansvaret og om adgangen til at foretage indgreb som led i den daglige omsorg over for barnet eller den unge. Det er i den forbindelse antaget, at der i personalets eller plejefamiliens ansvar over for et barn eller en ung er en vis adgang til at kunne foretage indgreb som led i den almindelige omsorgspligt og for at sikre barnets eller den unges ret til omsorg. Barnet eller den unge kan ikke i alle tilfælde overskue forskellige situationer eller handlinger, og det er derfor nødvendigt, at personalet griber ind, når det er nødvendigt. Magtanvendelse kræver klar lovhjemmel, men hvorvidt betingelserne for at anvende magt er opfyldt afhænger i alle tilfælde af en konkret vurdering. Der er således tale om et skøn i hver enkelt situation, og det er personalet på anbringelsesstedet, der skal foretage en afvejning af alle relevante hensyn. Hensynene kan fx være barnets eller den unges rettigheder i forhold til formålet med indgrebet, hensynet til de øvrige anbragte børn og unge samt personalet. I lov om voksenansvar er de oprindelige regler i serviceloven og magtanvendelsesbekendtgørelsen blevet videreført, men man har tydeliggjort og præciseret de enkelte bestemmelser. Derudover er der indført enkelte nye indgrebsmuligheder, lige som adgangen til at anvende rusmiddeltest og fastsætte en husorden er blevet lovfæstet (se bilag 3). Vidensindsamlingen, vidensseminaret med praktikere og interesseorganisationerne i referencegruppen har vist, at der er en række udfordringer med magtanvendelsesreglerne, som de ser ud i dag. Det drejer sig om følgende:  
Disse er uddybet i Pdf filen side 15 http://socialministeriet.dk/media/19107/afrapportering-af-serviceeftersynet-af-magtanvendelsesreglerne.pdf

  • Styrket fokus på forebyggelse og brug af socialpædagogiske metoder 
  • Tydeliggørelse af formålet med omsorgspligten og magtanvendelsesreglerne
  • Magtanvendelsesreglerne har fokus på retten til selvbestemmelse, men det er blevet påpeget, at det er ligeså vigtigt at have fokus på borgerens behov for omsorg og pleje.  
  • Tidsløse regler frem for udtømmende lister 
  • Velfærdsteknologi opleves mindre indgribende og vil i nogle tilfælde ikke være magtanvendelse  
  • Hensynet til fællesskabet ønskes tydeligere frem
  • Reglerne for flytning uden samtykke opleves som administrativt tunge og ufleksible 

Undersøgelsen forholder sig til alle reglerne om magtanvendelse i serviceloven og til hele målgruppen, som reglerne retter sig mod. I undersøgelsen er der bl.a. set på, hvilke former for tryghedsbaseret velfærdsteknologi relateret til alarm- og pejlesystemer, der anvendes. Der er også set på erfaringer knyttet til flytning af borgere fra eget hjem til plejebolig eller botilbud og fra en plejebolig eller botilbud til et andet uden samtykke. Der er tale om en rent kvalitativ undersøgelse bestående af 14 enkeltinterviews og 14 gruppeinterviews med udføreleddet, 7 gruppeinterviews med den kommunale forvaltning samt 16 enkeltinterviews med pårørende i syv kommuner, hvor den ene er en pilotkommune. Det vil sige i alt 51 interviews. Undersøgelsen har deskriptiv karakter, og der foretages ikke vurderinger af kvaliteten eller lovmedholdeligheden af de beskrevne erfaringer og praksisbeskrivelser, ligesom der heller ikke er taget stilling til lokale eller interne retningslinjer, organisering eller ledelse i kommunerne. I det følgende er de vigtigste konklusioner og udsagn fra kommunerne i Ankestyrelsens praksistjek sammenfattet. Der henvises i øvrigt til Ankestyrelsens praksistjek af magtanvendelsesreglerne i serviceloven (2017), som offentliggøres samtidig med denne afrapportering.  

Bilag 3 – Lov om voksenansvar
I 2013 blev der nedsat et magtanvendelsesudvalg med det formål at afklare reglerne for anvendelse af magt mod anbragte børn og unge. Baggrunden var, at grænserne for, hvornår magt er påkrævet, er uklare, og at reglerne derfor tolkes og anvendes forskelligt. Magtanvendelsesudvalget fik til opgave at afklare de etiske, juridiske og praktiske grænsedragninger for anvendelse af magt over for børn og unge i døgntilbud og i plejefamilier. Samtidig skulle udvalget beskrive udfordringerne i relation til anvendelse af magt og komme med forslag til, hvordan et nyt regelsæt kan udformes. 
Udvalget har i sin betænkning anbefalet, at reglerne for brug af magt over for anbragte børn og unge gøres klarere, og at det understreges i lovgivningen, at magtanvendelse er et indgreb i barnets eller den unges rettigheder. 
Udvalget anbefaler også, at der i enkelte tilfælde skal være øget adgang til at anvende magt, ligesom plejefamilier og personale på anbringelsessteder skal vide mere om, hvordan man undgår at havne i situationer, hvor det er nødvendigt at bruge magt over for et barn eller en ung. 
På baggrund af magtanvendelsesudvalgets anbefalinger vedtog Folketinget d. 31. maj 2016 L 162 om voksenansvar for anbragte børn og unge (vedtaget ved lov nr. 619 af 8. juni 2016). 
Lov om voksenansvar for anbragte børn og unge udmønter sammen med forslag til lov om ændring af lov om social service, lov om socialtilsyn og lov om folkeskolen (Konsekvensændringer som følge af lov om voksenansvar over for anbragte børn og unge m.v.) aftalen om ”Klare rammerne for voksenansvar for anbragte børn og unge”, som regeringen, Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Alternativet, Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det Konservative Folkeparti indgik i november 2015. 
Loven skal medvirke til at skabe klarhed over reglerne om voksenansvar over for anbragte børn og unge og styrke retssikkerheden for de anbragte børn og unge samt for plejefamilier og personalet på anbringelsesstederne. 
Samtidig skal ændringerne bidrage til, at plejefamilier og personale på anbringelsesstederne har de nødvendige redskaber til at sikre de anbragte børns og unges trivsel og den nødvendige socialpædagogiske behandling. 
Med lov om voksenansvar for anbragte børn og unge tydeliggøres reglerne på området. Det sker ved at fastsætte regler om voksenansvar og adgangen til at foretage indgreb som led i den daglige omsorg. Desuden lovfæstes adgangen til at fastsætte en husorden. De eksisterende regler om magtanvendelse og andre indgreb i selvbestemmelsesretten over for anbragte børn og unge videreføres og præciseres. Herudover tydeliggøres adgangen til at anvende rusmiddeltest med samtykke. Med loven er der også sket visse udvidelser i adgangen til at anvende magt over for anbragte børn og unge.

Udvidelserne omfatter:
Dvs. pædagoger får lov til mere end poltitiet må uden uddannelse eller med en mangelfuld pædagogisk indsigt i børne behov for tryghed, selvbestemmelse og uden kamara så ingen kan sige hvad der reelt skete. 

  • At personalet på interne skoler på anbringelsessteder, der udfører pædagogisk arbejde eller undervisning, får adgang til at anvende de samme indgrebsmuligheder, som gælder på den øvrige del af anbringelsesstedet
  • At døgninstitutioner, opholdssteder og kommunale plejefamilier kortvarigt kan fastholde eller føre et barn eller en ung til et andet rum for at forhindre eller afværge, at barnet eller den unge gør skade på genstande.
  • At medarbejdere på anbringelsessteder kan tilbageføre et anbragt barn eller en ung, der stikker af fra anbringelsesstedet, når tilbageførelsen sker som led i omsorgspligten, og hvor barnet eller den unge udviser en adfærd, der medfører en risiko for skade på barnet eller den unge selv eller på andre.
  • At den eksisterende adgang til tilbageholdelse i op til 14 dage kan forlænges med yderligere 14 dage også undervejs i et anbringelsesforløb på opholdssteder og døgninstitutioner. 38
  • At den eksisterende adgang til undersøgelse af opholdsrum på sikrede døgninstitutioner udvides, så der også kan ske undersøgelse af barnets eller den unges person i forbindelse med ankomst, fravær og besøg, uden at der foreligger en konkret mistanke.

I forlængelse af loven blev der fastsat nærmere regler i en bekendtgørelse om voksenansvar, og der blev endvidere udarbejdet en uddybende vejledning, som samlet beskriver, hvad der er gældende ret på området. Endelig blev der afsat midler til aktiviteter, der skal medvirke til at understøtte implementeringen af det nye regelsæt. Materialet består af undervisningsmateriale målrettet anbringelsessteder, kommuner og socialtilsyn om, hvordan man iagttager børn og unges rettigheder, og hvordan magtanvendelse forebygges og håndteres. 
Derudover er der udarbejdet informationsmateriale målrettet anbragte børn og unge samt deres forældre om deres rettigheder i forbindelse med magtanvendelse. Socialstyrelsens hjemmeside ”Omsorg og magt” formidler viden om metoder til forebyggelse af magtanvendelse, bl.a. via filmklip, cases og andet materiale som kan understøtte anvendelsen af reglerne i praksis. 
Desuden er der på hjemmesiden en række links til undervisningsmaterialer, eksempler på husordener og indberetningsskemaer m.v. Lov om voksenansvar skal evalueres to år efter lovens ikrafttræden. 

Det er er jeg meget bekymrede for da jeg har jo set hvordan mennesker arbejder med børn og deres pårørende. Udspillet her ... kommer ikke magtanvendelser til livs men tillader for mere rå og ukritisk behandling af sårbare, skræmte og ofte syge børn. Selv raske mennesker blir syg af hvad nogle af dem i magtanvendelsesudvalget havde af ikke eksisterende grænser. Ingen af det blev undersøgt, eller havde et sted som pårørende eller barnet kun få hjælp fra ... det som skete ved det enkelte i det situation der var skete uden kamara, uden vidner og kedeligt som det var ... blev sager pleje personalets vurdering. Vurderinger af mennesker som brugt brutale metoder da de ikke var jf tilsynet uddannede til opgaven, men selvsamme tilsyn gav dispensationer så det blev ved og senere meget værre indtil der en heldig dag ... endt med hjemgivelse frem for 3. flytning til et sted der var værre. 

Som pårørende var der ingen som lyttede, samlede op eller tog ansvar - og jeg kan se det forgår og udvides. Jeg har ondt af børnene såvel voksne ... det hænder at ingen kan stoppe magt, og når magt er valgt er der oftest inden vej tilbage eller et meget længere process før tillid igen er der hvor barnet tør andre menneskers handlinger ... forældre lærer meget hurtigt de ikke har så meget at sige, deres plads er på opdragelses bænken ... og med mundkurv på. Ellers mister de deres børn eller det lidt samvær kommunen vurderer udefra magtanvenderens udsagn og at forældre forhindre behandlingen ...

onsdag den 21. marts 2018

Optaget på Gymnasium vha. Almen forberedelseseksamen da det kiksede i Grundskolen



Almen forberedelseseksamen
Almen forberedelseseksamen er en samlet eksamen, som omfatter beståede prøver i følgende 5 fag, dog kan der gives merit: 
- Dansk niveau D eller dansk som andetsprog niveau D
- Engelsk niveau D
- Matematik niveau D
- To fag efter kursistens valg på mindst niveau G. 
En almen forberedelseseksamen, hvor de i nr. 4, nævnte fag er naturvidenskab samt ét af fagene historie, samfundsfag, tysk eller fransk, giver krav på optagelse til 2-årigt hf, jf. reglerne herom. 
De enkelte prøver i fagene skal være bestået, dvs. du skal have mindst karakteren 02 efter 7-trins-skalaen i hver af de prøver, der indgår i almen forberedelseseksamen. https://uvm.dk/almen-voksenuddannelse-avu/proever-og-eksamen/information-om-proever-og-eksamen 

Nu skal vi på STX så den begge G fag er ligesom valgt dvs.: Naturfag og Tysk eller Fransk. Det er sørgeligt t forældre og børnene ikke ved at de allerede fra 5. klasse af frasorteres hvis deres special undervisning skærer tysk/fransk væk for at gøre plads. Jeg vil hellere snuppe idræt eller lektiecafe timer (men ikke uden at sikre ungen også har sport i fritiden, cykler ... og lektiehjælp i hjemmet) en at tages ud af timer for at få understøttende undervisning i fag som matematik, dansk, engelsk eller tysk/fransk ...

STX har et lavere krav for at starte jf. matematik, dansk og engelsk hvor de gerne vil se eleverne med et "højt" FE niveau fra VUC, dog helst D med. Det er op til de enkelte Gymnasier at vurder hvad de mener en elev skal kunne, og de er frit for at kræve en særlige optagelses prøve eller essay hvis de ønsker at vurder en elev. Det vejleder UU ikke forældre i ... vi skal selv læse "optagelses" bekendtgørelser osv. Og her kommer der stor ændringer over det næste par år.

Vi har valgt at tage matematik, engelsk og dansk FED, fordi han har været hjemme/fjern undervist i nogle år efterhånden. På den måde er han fagligt med, og får lige lidt luft med den bedst mulig grobund for at kan bruge lidt tid på at falde til jf det sociale. Men også for at han kan skifte til HF hvis STX ikke er lykken allerede fra Februar som en slags plan B.

Det var et kamp at nå hertil. Flere VUCer afvist ham, og ment han kan kom igen når han er 17 år gammel og alle vil ikke igang med Dansk faget dvs. vi fik lov at starte med det han allerede kunne, og er lidt presset jf Dansk og Tysk, men det er godt han får lidt udfordringer på den måde i at takle sådan en situation. Vi vidste han skulle bruge mere tid til at udvikle det skriftlige ... og der vil altid være en slags deficit, og hvis vi ikke håndtere det vil han dumpe pga. det skriftlige. Sådan er den med 2e elever - deres problemer går under radaren med mindre deres vejleder spotter de har en intelligent elev som ikke præstere på lige fod mundlig såvel skriftlig.

Det valg at vi kommer på fjern undervisning var efter en lang sag og eftersom han ikke var "syg" som de andre elever med tunge diagnoser, eller kriminel/misbruger som oftest ses på interne skoler. Men også fordi han modsat mange havde en støtte i hjemmet dvs. en forældre som er til rådighed vor lærer overtager og vi samlet får ham "rehabiliteret" til en alm. skole. Jeg ser også syge børn kan læse med fjernundervisning da de så følger det de selv opnår. Jeg tænker faktisk fjern-undervisning kan også bruges i grundskoler for at differentiere elever der er langt foran jf matematik eller dansk eller engelsk eller hvor de kan det fremmedsprog som modersmål ... en holddannelse som Esport spillere hvor eleverne vælges til servere efter interesse. Når de læser i eget tempo kan nogle indhente nogle år og andre bruge længere tid alt efter deres egen behov.

Jeg skal lige forklar at på trods alles viden fyldes interne skoler nemt med ganske alm. unger og ikke emotionelle forstyrrede børn ... oftere end folk kan forstå! Det er bl. a via VUCs almen voksen unddannelser de plejer at blive samlet op dog oftest fra de er 18 år gammel. Vi fik en særlig dispensation for at starte da han var 15½ år gammel. Jeg havde helst set det startede noget før så kun han genoptage 9. klasse men om vi sluses ind der eller ved STX betyder ikke det stor. Bare han kommer tilbage og fortsætter hans lang vej igennem uddannelsesystemet.

Her håber jeg nu hvor UVM er igang med at ændre alt at nogen besinder sig og ikke reserver fjern til 25 årige, da det i min optik har en udmærket plads som mellemgang hvor en elev pga. flere års manglende undervisning kan samles op fra 6/7 klasses til lige inden C niveau. Og med det rette pædagogisk tiltag betyder alder ikke så meget (C er der hvor Gymnasium og HF fag starter op fra, mens STX har en lille overbygnings periode hvor de sikrer sig med stop prøver at alle er med).

Ingen af disse mange interne skoler, som vi har været på, siger nej til gode penge dvs. i gennemsnit ca. 30 000 kr direkte i lommen plus dyr taxa ordninger per elev. Skoler vi oplevede lever undervisning uden at kan få ansvaret for om ungens undervisning er i orden, og hvor børn flytter skole så tit, at ingen kan placere ansvaret for udfaldet. Bare læren beskriver eleverne udvikler sig ...  og oftest har disse ikke meget mere at byde et barn end forældre som levere en lavt niveau hjemmeundervisning.

Der er få gode steder, men det ved forældre og kommunen først nogle år efter børnene er videre ind i deres voksen tilværelse. Det tager tid at forstå hvad det reelt er som der forgik. Dog er fuskere gode til at sælge deres skoler ... lidt som kejserens nye klæder. Skole afdelinger har ofte bare en procedure jf visse tilfælde af sager. Og når der ikke er noget differentieret bud, eller tradition for PPR at elever følges tæt kan alt ske. Alle ved bare det ikke går i grundskolen, men ikke hvorfor. Og det er kompliceret at beskrive ... faktisk så kompleks at UVM ikke kan løse det engang for alle, og sådan har det altid været.

Men "hvis" disse steder nappes i fusk, så lukker de ind i mellem, alt efter om kommunens skole afdeling har plads til børnene et andet sted. Men desværre mangler kommuner alle et sted de kan placere børn folkeskoler opgiver, så det ene med det andet ... så udvikles der tilbud der aldrig bør havde været fra start af. Husk skoleledere vælger selv hvad de holder ud i deres skoler, hvor tvang ikke kan bruges på at gøre det umulige muligt.

Jeg forstår dog ikke alle de mange kommunernes prioriteringer! Folkeskolelovens formåls paragraf 3 siger ....

Og måden der bruges for at børn placeres på interne skoler eller små klasser hormoner ikke helt godt med formålet jf § 3, ikke hvis skoler er der for børnene. I min optik er det ikke OK at  alle andre dommer nogle børn ude, eller forældre skal sige stop. Børn som så samles som "skolens uvorn unger" krydrede med handicappede børn som ikke frivillig kan vælge skoler der ikke kan deres sager.

At alle kan tale om Barnets bedste hvor Grundskoler kun har "dem de kan håndtere" tilbage, eller hvor der nu tales om at opdragede forældrene indtil det lykkes, eller lærer ofte blankt indrømme de rummer uden at kan undervise alle elever giver ingen mening. Det har intet med inklusion at gøre men det er real life, og har altid været nogenlunde sådan. Det ramt mig at gennemskue at vi bare oplevede noget som altid har sket.

Lige nu inden "lockout" ligger han hånd på det sidste etape af FE niveau i dansk, engelsk og matematik. Lockout regnede vi ikke med så det blir alt lidt spændende. Hvad der så kommer til at ske, og vi klarer os heldigvis med det han når fået indtil nu.

Lærer har hellere ikke lagt deres D niveau planer ud så vi kan ikke bare fortsætte. Det vil hellere ikke harmoner med strejke / lockout tankegang hvis hans skole vælges ud for at vise hvem den stærkere parter er. At jeg føler det her er langt ude at samfundet lander der ... men minder lidt om da min drengs skolegang som helhed. Så jeg forstår begge parter, samt kan se dem som blir hårdt ramt. Når vi er der må vi acceptere det forhold der er og håbe for det bedste.

Trods alle problemer går det faktisk som forventede, dog er det hårdere end jeg treode det vil være. Det fedeste er at han har nogle super lærer han er glad for ... arbejdet er i nogle perioder ret hårdt da hans grundskolegang ikke fulgt UVMs klare og mange mål,  men havde stor huller. Huller AVU delen er sat på spil for hvor basis, G og senere FED rammer hvert elev hvor de er. Hans skrive vanskeligheder er ikke væk, men måden undervisningen leveres og med en dispensation at han må skrive hans eksamen på PC hjælper en del. Vi nået ikke at afprøve Marie Gades skriveskabeloner ... og han er igang med at samle egne erfaringer. Jeg tror det blir godt til slut ... som selvværd i skolen løftes.

Alt efter hvordan den Lockout rammer ... må vi så lige justere hans plan. Engelsk er faget han bedst kan lide så det er også der motivationen for at skrive ligger i top. Men det er også faget som kan skabe luft til at arbejde med det som er svært. Men vi kan også justere Dansk til at lige ramme E niveau til sommer og bibeholde det fag som giver høje karakter. Ellers kan vi fortsætte som planlagt. Matematik er som engelsk dvs. ikke svært men vi skal huske at de fag også skal trænes og vedligeholdes. Tysk er noget lignede det vi andre husker fra vores dage i grundskole ... 

Det valg træffer vi efter Påske.  Lige nu samler vi FE dansk, engelsk og matematik sammen. Han lærer vurderer om de mener han skal fravælge en D niveau ... eller om vi tager alle 3. Det afhænger nu af den lockout. Lockout er uventede. Især når han har gode relationer med hans lærer og jeg ikke følger skolefag som før, da jeg kun er på 50% arbejdsdygtighed. Jeg sikre han står op, får lidt at spise og aflevere opgaver efter aftale og ko ordinere ting, mens jeg tager kampe som er det mest latterlige ind i mellem at skal kæmpe med.

Nu er det også spændende om UVM giver VUC fjern undervisning tilladelse at optage elever i vores situation. Jeg håber inderligt ikke at grænsen er 25 år som der tales / skrives for så havde vi cyklede rundt i alverdens tilbud meget længere end vi allerede var udsat for. Vi er super glad for han startede med at klatre uddannelses stigen. Jeg er bare super glad for jeg søgt indtil jeg fandt en rektor og vejleder som sagt OK og ikke forvist os til han var blevet 17. Nogle gange må mand overleve det der er ... men jeg håber vores sag kan være med til at justere det her så ordblinde børn sikres fra 0. klasse af - ordblindhed rammer længe inden de starter i skole, så det er skørt de først ses i slutning af 8. klasse.

Sager er ikke ens, og det som virkede for os ... virker nok ikke for alle andre ligesom det som virker for andre gik ikke for os. Sådan er det med skolesager: Der er mange parameter der skal huskes og det tænker folk ikke over når de taler om dialogmøder, press og tvang. Tvang virker bestemt ikke ... det mønter kun ud i at nogen tjener en masse penge på noget som ikke løser elevens endelige problem. Og efterlader kommunen uden penge til at kan løse deres problemer.

Hans ordblindhed kun havde været håndteret bedre, det skriver jeg om når jeg har tænkt den del igennem. Dysgrafien er ikke sjovt at have ... og vi er igang med at tænke en plan til det næste etape så han kan lærer at lære af en talende person. Jeg kan se han profiterede meget af at alt var skrevet ned og samlet.

At "alt kom på skrift" gav os en unik mulighed at gennemskue hvad han kan når han arbejder og hvordan han udvikler sig. Jeg glæder mig til VUC lærers vurderinger ... de har jo haft mange opsamlings sager igennem tiderne. Nogle lykkes andre ikke. Ingen ved helt præcis "hvorfor" og det er ikke så nemt at sige præcis hvad det var som gjor at det fungerede denne gang.

Hos os er det mest det faktum at mit barn for første gang i alle disse år havde adgang til en "pensum", uden at han var afhængig af en klasse. Det ved alle, men jeg er den som beskriver hvad vi manglede ... en pensum og et differentieret program som passede til hans behov er ikke helt fair. Sagen var både for nemt og for svært for at han fik trænet "det der skal til" for at gå i skole. Men i dag er han tættere på at havde alt der skal til for at gå i skole .... og han glæder sig til at det her er slut. Han leverede jo selv indsatsen.






lørdag den 20. januar 2018

Lommeregneren ... tja, det var nu en veltaget argument med den unge!

Jeg kan jo bare bruge lommeregneren ... joo, men så ved du ikke om du kan regne svarede jeg. At taste på et lommeregner er fint nok men at forstå begreberne bag det du ser er vigtiger. Og begreber købler du ikke på hvis lommeregner hjælper for meget! Men han er ikke helt overbevist, som altid når jeg ikke kan forklar alt indtil der ikke kan undres længere. Så har nogle skrevet 48 sider for at skrive den lille sætning som han ikke vil høre:
"Det er, at aritmetik er grundlaget for algebra. Uden en fuldstændig flydende anvendelse og brug af regneregler er det umuligt at få adgang til den mest grundlæggende del af algebra som at løse en lineær ligning"
 "It is that arithmetic is the foundation of algebra. Without a totally fluent command of arithmetic operations, it is impossible to access the most basic part of algebra such as solving a linear equation" https://math.berkeley.edu/~wu/NMPfractions.pdf
Så hvordan gøre jeg det spændende uden at gøre matematik kedelig? Jeg ved han kan regne - det har han altid kunnet, men hvordan får jeg "begrebskort" ind i hans verden samtidig med at han lærer det "sprog" Matematik anvender uden at det blir uoverskueligt eller kedelig? Bare se ... hvor meget han har gået glip af som ordblind alt imens lære ikke undervist og værst ikke mente han var ordblind:



Hertil er det måden skolerne tolkede hans adfærd. Specialpædagogikken lærer kun om følgende profiler, taget fra en præsentation af Lotte Østergaard som er special pædagogisk konsulent (http://slideplayer.dk/slide/1950366):


Og derefter er problemerne som regel defineret som at være UDEN at nogen bemærker at forskellige former for matematik vanskeligheder ser STORT SET ENS UD i det traditionelle tests, og ingen observer barnet. Dermed forsvinder "tegn" på at de har problemer f.eks med læsning eller alle de andre småtegn f.eks svært ved at kan klokken, højre venstre, spejlvending, orientering på siden, logiske slutninger "hvis ... så"! Ting som selv ordblinde kan lære HVIS der trænes så individuelle og helhedsvurderinger af lærer der følger dem over tid skal HUSKES inden de sættes i bås:


Og når et elev ses så kan jeg sige at en højt begavet "understimuleret" elev efterligner den typiske elev med indlæringsvanskeligheder i symptomer og det er kun værre hvis der er en element af ordblindhed, visio-motoriske eller visuel spatial process problemer så gøre det træningen vanskeligt for de kan ofte skjule deres problemer eller ikke forstår stoffet men huske fotografisk. Værre er at de ligner en ganske alm. elev med kognitive vanskeligheder ... og testes dårligt så psykoler finder dem også som elelver med lav IQ på trods af at alle der kender eleven ikke kan få det til at passe. Trist er når pædagoger og lærer tolker et barns adfærd og så "beskriver" eller "vejleder" psykologen til at tro det er et evnesvag elev som oveni ikke observeres i hjemmet, skolen og så præstere dårligt i testning, netop pga nederlag i skolen!! Og klager over hovedpine, mavesmerter tolker folk lystigt på de ser sjælden det underpræsterende eller ordblinde elev i tide. Faktisk kan de spottes tidligt, mens de kognitive svage elever udskiller sig på en anden måde end ordblinde dvs ordblinde børn kan ofte tælle og har evne langt over gennemsnittet men så kommer fagsprog ... eller de taber lysten fordi matematik er for langsomt mm. ALLE disse elever udvikler matematikangst hvis de ikke hjælpes i tide. 


Men se nu et anden kognitiv profil ... hvordan er det muligt at tolke disse elever helt ens? I matematik er det nemt for uden at eleven er undervist, eller følger med dvs øre bøffer udelukker dem i timerne, skærme og især at står udenfor døren fordi de larmer .... er et massiv problem. Hvordan vil en lærer ved hvad hendes elev er for en med mindre den lærer fulgt eleven fra 0. klasse og opdagede eleven keder sig, og så blir eleven "dumme", eller eleven slet ikke deltager ... og læren nået at lære eleven at kende så læren vidste nok om eleven at hun ikke "guidede" psykologen - psykolgoen ahr ingen chance for at se om det er en elev der tester dårligt eller fungere dårligt da psykogler ikke får "observationstid i skoler" men hærer om eleven. Og psykolgoer læser sjælden noget elevplaner og selv om disse skal laves siden 2006 er det sjælden andet end kopier og først når elever afviger observer pædagoger og skriver deres meninger udefra det de har lært. 


Nu hvor alt det er gjort ... hvad kan der gøres for eleven? Ja i vores tilfælde får han helt 100% individuel undervisning. Pensum er ikke differentieret men tidsfaktoren er dvs han kan bruge mere eller mindre tid alt efter hans egen behov og her kommer begrebskort ind ... men ikke før jeg har vist ham det stor sammenhæng nu hvor han har fået flere basale områder og ved hvad ting er. Heldigvis kan han forstå engelsk så f. eks bruger jeg denne film inden jeg bryder det hele ned til begrebskort.

The map of Mathematics: https://www.youtube.com/watch?v=OmJ-4B-mS-Y



Og så begrebskort og sproglige forståelse så han kan "fange de trigerord" når der skal laves tekstopgaver. Det har været en udfordring at lave alt dette uden jeg endelig vidste hvad det var jeg skulle, men som tiden gik opdagede jeg andre lever at området og lært en del selv.

Ord der giver spor
I problemløsning er det ofte de små ord, kan kan give os et spor til hvordan vi skal løse en given opgave.

Derfor må vi undervise vores elever i at opdage disse ord og afkode hvilket matematisk spor det giver. Med spor menes der ord, der  ofte kan lede os i retning af, hvilken regningsart vi skal benytte for at løse opgaven, eller om der er særlige detajler i forbindelse med resultatet, vi skal være opmærksom på - fx omregning af enhed. http://www.undervis.dk/prpositioner

Imperativ
Imperativ betyder bydeform. Brugen af ord i imperativ er flittigt brugt i matematik, men giver også ofte anledning til forståelsesproblemer. For hvilke forventninger gemmer der sig egentlig bag ordene?

Lad os give et simpelt eksempel. En matematikopgave lyder som følger:

En stige står lænet op af et hus. Huset er 5 m højt. Stigen står 3 m fra husets sokkel. Bestem stigens højde.

Når elever i deres hverdag møder ordet bestemme, ja, så betyder det ofte, at de må/ ikke må bestemme noget. Men når vi taler om at bestemme noget i matematik, så ligger der en helt anden forventning bag ordet bestem. Nemlig den, at vi ønsker en matematisk begrundet udregning og forklaring på stigens længde. http://www.undervis.dk/imperativ 
Kunsten er så at lave dem uden at bruge timevis på noget som hurtigt ikke er relevant. For nu hvor han læser og jeg sætter ord på vha youtube film går det stærk. Men tænk hvis nogen bare havde sat det op i et system som udfolder sig som eleven har lært det de skulle, og eleven kun se hvor faget er ift andre områder? Tænk hvis de mål var dynamiske og elever kun se deres udvikling og sammenhæng i en helhed?





At starte skolen i matematikvanskeligheder er en skidt start. At skolen er med til at eleven udvikler matematikvanskeligheder er værre. Matematik fylder meget i skolen, der er mange timer at have det skidt i! Men derudover kan elever udvikle et negativt selvbillede i forhold til matematik og både de elever som taber terræn pga ordblindhed, ørebøffer, afskærmning ser ens ud i testning.

De elever udvikler alle resursekrævende og langsomme strategier, som de fastholder der i sig selv gør det sværere at lære mere matematik. Derudover er der mange børn i matematikvanskeligheder der lærer at holde sin mund og prøve at gøre sig usynlig. Eller det kræves af de blir usynlig fordi de er foran de andre ... uanset hvad ... er det en svært mønstre at få vendt til noget "smarter" især når alle behandles ens, men nogle er heldig deres problemer ses og derfra får de hjælpe udefra om de er ordblind, kognitiv foran eller langsommer end de andre. Barnets individuelle kognitiv profil har stor betydning for Matematik ... nogle har en langsom forarbejdshastighed, andre han sprogproblemer og for dem med arbejdshukkommelses problemer er det yderst væsentligt at finde frem til om det opståede pga andre overbelastede områder og gøre noget ved det! Nogle gange er strategier for at fjerne belastningen på deres arbejdshukkommelse ikke sagen ... nogle gange skal de lære grundliggende strategier andre gange skal faget skæres ud udenom læsening eller presset op forarbejdshastighed skal lettes så de får mere tid, og mindre brødarbejde eller mere øvelse hvis de ikke automatiser deres løsninger. Og for disse børn er en lommeregner faktisk en skidt valg ... for så kan lærer ikke følge om de reelt forstår kvadratrod, procent eller lignede da deres lommeregner "hjælper" en tak for meget ... men andre gange kan de visuelle påmindelser være udmærket. Kunsten er at kende det enkeldte elev "godt nok" og se deres arbejdsmetoder! 









Twice Exceptional Denmark

Twice Exceptional Denmark er lavet for dobbelt exceptionelle børn dvs. børn med særlige forudsætninger som samtidig har indlæringsvanskeligheder. Disse børn kan have opmærksomheds-, koncentrations- og kontakt- vanskeligheder som oftest er pga. Ordblindhed/ Dyslexi, ADHD, AS, PDD NOS, OCD, Tourette osv.

Det ofte set at Børn med særlige forudsætninger er af natur Asynkron Udviklet dvs. det halter med at deres emotionelle og sociale udvikling følger med det som ses ved jævnaldrende, samtidig med at de lærer lynhurtigt det emner de er motiveret for og ender således ofte foran jævnaldrende i disse oråder, uden sparringspartner. Børnene ender ofte meget ”misforstået” og en tværfagligindsats er nødvendig hvis sådan en situation skal kunne vendes.

Tværfaglighed bør bestå af en BMSF konsulent/psykolog og derudover specialister jvf. barnets specifikke diagnoser og andre problemer hver gang handleplaner udarbejdes, barnets evalueres osv. Men der er langt vej endnu, da BMSF ikke anerkendes i Kommunerne, og dermed overses det at barnet har behov for en ”særlig” forståelse og indsigt for at børnene kan få den rette hjælp jvf. Socialloven og Inklusion.

Men desværre ses disse børn i AKT forløb, heldagsskoler og kan ende i Udsatte grupper:

De unge, som kommer til opholdsstederne, har været vanskelige at placere i de kommunale tilbud, hvor hverken de unge, som kommer til opholdstederne eller de elever, der går i de kommunale tilbud, vil profitere af at være sammen.